O papel do fracasso no crescimento pessoal: por que razão uma prática honesta tem de poder falhar

Por Guglielmo Poli

A maior parte das pessoas chega ao trabalho pessoal porque algo não correu como esperava. Uma relação terminou, uma carreira estagnou, um hábito recusou-se a mudar, um corpo deixou de colaborar. E, no entanto, muito do que se vende como “crescimento” promete discretamente o contrário daquilo que as trouxe até ali: uma vida em que as coisas finalmente deixam de correr mal.

Este artigo defende algo menos confortável e, creio, mais útil. O papel do fracasso no crescimento pessoal não é acessório. É estrutural. O fracasso é o único momento em que a realidade nos diz, sem ambiguidade, que o nosso modelo dela estava incompleto. Uma prática que não pode falhar não pode ensinar. Uma pessoa que não se pode dar ao luxo de falhar não pode aprender.

Vamos ver o que a ciência cognitiva diz realmente sobre o erro, o que a filosofia da ciência pode ensinar a uma prática interior, por que razão a “mentalidade” não basta e de que forma tudo isto molda o modo como trabalhamos no caminho Ad Unum.

Definições essenciais

O fracasso como sinal: o que o cérebro faz com o erro

A máquina de previsões

Uma das descobertas mais influentes da neurociência do final do século XX resultou de registos de neurónios dopaminérgicos em macacos. Wolfram Schultz, Peter Dayan e Read Montague mostraram que estes neurónios não respondem simplesmente às recompensas. Respondem à diferença entre o que era esperado e o que de facto aconteceu (Schultz, Dayan & Montague, 1997). Uma recompensa inesperada produz um pico de atividade. Uma recompensa totalmente prevista quase não produz nada. Uma recompensa esperada que não chega produz uma queda.

Este sinal de “erro de previsão” tornou-se uma pedra angular da forma como modelamos a aprendizagem, nos animais e nas máquinas. A implicação é simples e profunda: o sistema nervoso aprende sobretudo com a surpresa. Quando tudo corre como planeado, muito pouco é atualizado. Quando algo corre mal, o sistema recebe a única informação que não poderia ter gerado sozinho.

Uma tradução para o dia a dia

Pensemos em alguém que acredita, em silêncio, que as pessoas perdem o interesse por si assim que se aproximam. Durante anos, cada relação parece confirmá-lo. Até que um amigo fica. A amizade sobrevive a um conflito, a um longo silêncio, a um pedido de desculpas desajeitado. Essa experiência é, tecnicamente, um fracasso: um fracasso da previsão. E é precisamente esse fracasso que abre a porta a uma compreensão diferente de si.

Vistos assim, muitos dos momentos a que chamamos fracassos são na verdade fracassos dos nossos modelos, e são esses os momentos em que um modelo pode finalmente mudar.

Uma advertência contra a sobreinterpretação da ciência

A investigação sobre o erro de previsão diz respeito a circuitos específicos e a tarefas específicas. Não prova uma filosofia de vida, e seria desonesto apresentá-la dessa forma. O que oferece é uma analogia bem fundamentada: um sistema que aprende precisa de desfasamentos para aprender. Essa analogia é útil precisamente por ser modesta.

Quando os erros ensinam e quando não ensinam

O slogan popular “aprendemos com os nossos erros” é meia verdade. A investigação é mais precisa e mais interessante.

Erros mais feedback

Numa revisão abrangente, Janet Metcalfe concluiu que cometer erros durante a aprendizagem não é prejudicial, sendo muitas vezes benéfico, desde que se lhe siga um feedback corretivo (Metcalfe, 2017). O receio clássico de que um erro “grave” a resposta errada na memória carece em grande medida de fundamento quando quem aprende vê depois a resposta certa. Curiosamente, os erros cometidos com grande confiança e depois corrigidos tendem a ser recordados especialmente bem: é a surpresa que faz o trabalho.

O valor de tentar e falhar

Nate Kornell, Matthew Hays e Robert Bjork mostraram que mesmo as tentativas malsucedidas de recuperar uma resposta, seguidas da própria resposta, podem melhorar a memória posterior em comparação com estudar simplesmente a resposta desde o início (Kornell, Hays & Bjork, 2009). O esforço de tentar alcançar, sem chegar lá por completo, prepara a mente para receber.

O fracasso produtivo

Na investigação em educação, Manu Kapur cunhou a expressão fracasso produtivo para designar modelos em que os alunos tentam primeiro resolver problemas para os quais ainda não estão preparados e só depois recebem instrução (Kapur, 2008). A dificuldade inicial, e as soluções parciais ou erradas que dela resultam, revelaram-se favoráveis a uma compreensão mais profunda e a uma melhor transferência do que a instrução direta isolada, em vários dos seus estudos.

Repare-se na palavra modelo. O fracasso produtivo não é o mesmo que deixar as pessoas a debater-se sozinhas. É estruturado: o problema é escolhido com cuidado, a dificuldade é delimitada e segue-se uma fase de consolidação.

A prática deliberada e o limite da competência

Anders Ericsson e colegas descreveram o desempenho especializado como produto da prática deliberada: um trabalho exigente, dirigido especificamente àquilo que ainda não se consegue fazer, com feedback imediato (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993). Investigação posterior tem discutido até que ponto a prática, por si só, explica o desempenho, mas uma característica resistiu bem: a melhoria vive naquele limite em que se falha o suficiente para aprender e se tem êxito o suficiente para continuar.

Quando o fracasso não ensina

Em conjunto, estes resultados dizem-nos também quando o fracasso é inútil ou até prejudicial:

• Quando não há feedback. Um erro que nunca é reconhecido como tal não muda nada, ou reforça a lição errada.
• Quando o que está em jogo é esmagador. Perante uma ameaça intensa, a atenção estreita-se para a proteção. As pessoas defendem-se em vez de examinar.
• Quando o fracasso é interpretado como identidade. “Falhei” transforma-se em “sou um fracasso”, e a informação perde-se dentro da vergonha.
• Quando não há segunda tentativa. A aprendizagem precisa da oportunidade de voltar a tentar com a nova informação.

Qualquer abordagem séria ao crescimento, seja numa sala de aula, num consultório de terapia ou numa sala de prática, tem de integrar deliberadamente estas quatro condições.

A falseabilidade aplicada ao crescimento pessoal

O critério de Popper, em resumo

O filósofo Karl Popper propôs que aquilo que distingue uma afirmação científica não é poder ser confirmada, mas poder, em princípio, ser demonstrada falsa (ver a entrada sobre Popper da Stanford Encyclopedia of Philosophy). Uma teoria capaz de acomodar todas as observações possíveis nada nos diz sobre o mundo. A sua aparente força é, na verdade, uma fraqueza.

Imre Lakatos refinou o quadro: os programas de investigação reais não são abandonados ao primeiro resultado contrário, mas têm de se manter progressivos, ou seja, os seus ajustes devem conduzir a previsões novas e testáveis, e não a desculpas sem fim (ver a entrada da SEP sobre Lakatos).

A prática infalseável

Apliquemos agora isto ao mundo do bem-estar e do desenvolvimento pessoal. Considere-se uma prática com a seguinte lógica:

• Se se sente melhor, a prática funcionou.
• Se não sente nada, a prática está a atuar a um nível mais profundo.
• Se se sente pior, a prática está a libertar bloqueios antigos.
• Se nada muda ao fim de um ano, é porque não estava suficientemente aberto.

Todos os resultados são um sucesso. Nada poderia alguma vez contar como indício de que algo não está a funcionar. Do ponto de vista de Popper, isto não é uma prática forte; é uma prática vazia e, o que é mais preocupante, transfere cada fracasso para a pessoa que nela confiou.

Tornar uma prática honesta

A alternativa não é exigir uma prova de laboratório para cada experiência interior. Muitas coisas valiosas numa vida humana não são mensuráveis dessa forma. A alternativa é adotar o espírito da falseabilidade:

1. Declarar as expectativas de antemão. O que espero, concretamente, que esta prática mude nas próximas oito semanas? O sono? A reatividade? A qualidade da minha atenção aos outros?
2. Decidir o que contaria como “não está a funcionar”. Escrevê-lo antes de começar, quando ainda não se está investido na resposta.
3. Olhar honestamente para o resultado. Idealmente, incluir alguém que nos conheça e que não tenha qualquer interesse na nossa prática.
4. Ajustar, e dizê-lo. Mudar a prática, a dose, a expectativa, ou parar. Os quatro são resultados legítimos.

É assim que procuramos trabalhar na Academia. É também, na minha experiência, a melhor proteção contra a dependência dos professores, incluindo nós. Uma prática honesta dá ao aluno as ferramentas para perceber quando ela não o está a servir.

Por que razão uma “mentalidade de crescimento” não basta

Poucas ideias sobre o fracasso viajaram tão longe como a “mentalidade de crescimento” (growth mindset): a convicção de que as capacidades podem ser desenvolvidas, que supostamente ajuda as pessoas a responder aos reveses com esforço em vez de retraimento.

A ideia é atraente e a sua intuição central é razoável. Mas os dados convidam à humildade. Duas grandes meta-análises de Victoria Sisk, Brooke Macnamara e colegas concluíram que a relação média entre mentalidade de crescimento e desempenho académico era fraca, e que o efeito médio das intervenções sobre a mentalidade era também pequeno, com eventuais benefícios concentrados em grupos específicos, como alunos em risco académico ou provenientes de meios com rendimentos mais baixos (Sisk et al., 2018).

Isto é importante para quem ensina. Sugere que aquilo em que acreditamos sobre o fracasso é menos decisivo do que as condições em que falhamos. Não se convence alguém, à força de palavras, a ter uma relação saudável com o erro. Pode-se, no entanto, conceber um ambiente em que os erros são visíveis, o feedback é claro, as segundas tentativas são normais e ninguém é humilhado. As convicções tendem a seguir a experiência com mais fiabilidade do que o contrário.

Para um formador, é uma conclusão libertadora. A tarefa não é instalar a atitude certa. A tarefa é construir a sala certa.

A dimensão social do erro: segurança antes da coragem

O que as equipas nos ensinaram

A investigação de Amy Edmondson sobre equipas de trabalho introduziu o conceito de segurança psicológica: a convicção partilhada de que a equipa é um espaço seguro para correr riscos interpessoais (Edmondson, 1999). Nos seus primeiros estudos sobre equipas hospitalares, encontrou algo que à primeira vista parecia paradoxal: algumas das equipas que funcionavam melhor registavam mais erros. A explicação mais plausível não era que cometessem mais erros, mas que estivessem dispostas a falar deles.

Onde o erro é punido, o erro passa à clandestinidade. Não desaparece; simplesmente deixa de estar disponível para a aprendizagem.

Dentro de uma única pessoa

A mesma dinâmica opera dentro de cada indivíduo. Muitos de nós alimentamos uma cultura interior que pune os erros com mais dureza do que qualquer chefe. O resultado é previsível: deixamos de reparar. Arranjamos justificações. Mudamos de assunto dentro da nossa própria cabeça.

É por isso que tanto do crescimento pessoal honesto começa não pela disciplina, mas por uma espécie de segurança interior: a capacidade de olhar para o que correu mal sem desabar no autoataque. Isto não é complacência. É uma condição epistémica prévia. Não se pode aprender com um fracasso que não se suporta olhar.

O grupo como laboratório

Esta é também uma das razões pelas quais valorizamos o trabalho em grupo nos cursos da Academia. Um grupo bem conduzido é um lugar onde as pessoas veem outras falhar, recuperar e continuar, e descobrem que o céu não caiu. Para muitos participantes, essa experiência testemunhada faz mais do que qualquer explicação.

O erro e o Uno: a leitura Ad Unum

A separação como desfasamento

A visão Ad Unum descreve um movimento da fragmentação em direção à unidade. Dentro desse quadro, o fracasso adquire um significado particular. Um erro é o ponto em que o nosso modelo do mundo, separado e privado, embate no mundo tal como é. É um momento de contacto.

Usamos muitas vezes imagens da física para falar deste caminho: o entrelaçamento como imagem de uma ligação profunda, a fusão como imagem de integração, o Uno como imagem de totalidade e o regresso como imagem de uma evolução que volta à sua origem enriquecida. Quero ser preciso quanto ao seu estatuto. São analogias, escolhidas por serem evocativas e estruturalmente sugestivas. Não são afirmações de que a física quântica prova uma doutrina espiritual, nem são, de modo algum, afirmações médicas.

Usada com responsabilidade, a analogia diz o seguinte: um sistema que permanecesse perfeitamente fechado, nunca perturbado por nada fora das suas próprias previsões, nunca mudaria. O crescimento, tal como a aprendizagem, exige abertura ao que não encaixa. O fracasso é a forma que essa abertura assume com mais frequência.

O regresso não é uma linha reta

No nosso quadro, o movimento em direção ao Uno não é uma ascensão triunfal. Aproxima-se mais de uma espiral: aproximação, erro, correção, regresso, de cada vez com mais de si mesmo integrado. Quem espera que o caminho seja uma linha fica regularmente desiludido. Quem espera uma espiral reconhece os seus reveses como parte da forma.

É também por isso que somos cuidadosos com a linguagem da “cura”. No Ad Unum Energy Healing, como em todas as práticas que ensinamos, o objetivo é o bem-estar, a consciência e uma melhor relação com a própria experiência. É complementar, nunca um substituto de cuidados médicos ou psicológicos, e ninguém que não se sinta melhor “falhou” a prática.

Crescer depois da adversidade, com honestidade

Investigadores como Richard Tedeschi e Lawrence Calhoun documentaram aquilo a que chamam crescimento pós-traumático: mudanças psicológicas positivas que algumas pessoas relatam depois de terem enfrentado circunstâncias de vida extremamente difíceis (Tedeschi & Calhoun, 2004). O conceito é valioso, mas vem acompanhado de duas advertências importantes para quem tem um papel de ajuda.

• O crescimento é possível, não obrigatório. Ninguém deve ao mundo uma história de transformação em troca do seu sofrimento.
• O crescimento e o sofrimento podem coexistir. Relatar crescimento não significa que a dor tenha desaparecido.

Uma prática honesta sustenta ambas as coisas. Não romantiza o fracasso, nem o desperdiça.

Um protocolo prático para um fracasso honesto

O que se segue é uma estrutura simples que utilizo com os alunos e na minha própria prática. Inspira-se na investigação acima referida e em anos de ensino. Destina-se a reveses comuns, não a crises; numa crise, o primeiro passo é sempre procurar apoio profissional adequado.

1. Nomear a previsão

Antes de examinar o que correu mal, escreva o que esperava. Seja específico. “Esperava que a conversa acalmasse as coisas.” “Esperava sentir-me mais centrado depois de quatro semanas de prática.” Sem a previsão, não há erro com que aprender, apenas uma vaga sensação de desilusão.

2. Separar o acontecimento da identidade

Reescreva qualquer frase sobre si numa frase sobre o acontecimento. “Sou um desastre nisto” passa a ser “Esta tentativa não produziu o que eu esperava.” A segunda frase contém informação. A primeira contém apenas dor.

3. Procurar a surpresa

Pergunte: o que é que, exatamente, me surpreendeu? A surpresa é onde vive a aprendizagem. Muitas vezes é algo pequeno: uma reação que não previu, uma sensação no corpo que chegou antes do pensamento, uma resposta de outra pessoa que não encaixava na história que contava sobre ela.

4. Obter feedback exterior

O erro sem feedback ensina pouco. Pergunte a uma pessoa de confiança o que observou. Num curso, esse é o papel do grupo e do professor. Sozinho, um diário relido uma semana depois pode funcionar como uma segunda voz surpreendentemente honesta.

5. Fazer um ajuste, e apenas um

Mude uma única variável: o momento, a intensidade, o contexto, a expectativa. Mudar tudo de uma vez torna impossível saber o que ajudou.

6. Tentar de novo e marcar uma data para rever

Agende a segunda tentativa e a próxima revisão. Este é o passo que a maioria das pessoas salta, e é o que transforma um fracasso num ciclo de aprendizagem em vez de numa simples recordação.

Um breve exemplo

Uma participante de um dos nossos grupos (com detalhes alterados) iniciou uma prática diária na esperança de se sentir mais calma no trabalho. Ao fim de um mês, não se sentia mais calma; pelo contrário, notava ainda mais a sua irritação. A sua primeira interpretação foi que estava “a fazer mal”. Ao trabalhar com o protocolo, reparou que a surpresa não era a irritação em si, mas quão cedo passara a dar por ela: minutos antes de escalar, e não depois. A prática não tinha falhado em acalmá-la; a sua previsão inicial tinha simplesmente medido a coisa errada. Ajustou a expectativa, não a prática, e marcou uma nova data de revisão. É este o aspeto de uma prática honesta vista por dentro.

O que isto significa para professores e formadores

Para quem ensina, o papel do fracasso no crescimento pessoal traz consigo uma responsabilidade. Somos tentados a apresentar os nossos métodos no seu melhor, a selecionar histórias de sucesso, a arranjar justificações para o que não funcionou. Cada uma destas tentações torna o método menos aprendível para os nossos alunos.

Um professor antidogmático faz três coisas. Primeiro, diz aos alunos de antemão o que se pode e o que não se pode esperar de uma prática. Segundo, cria condições em que dizer “não aconteceu nada” ou “ficou pior” é tão bem-vindo como relatar um avanço decisivo. Terceiro, está disposto a mudar o seu próprio ensino em resposta. Um professor que nunca se corrige publicamente está, na prática, a ensinar que corrigir-se é vergonhoso.

Isto não é uma fraqueza de uma tradição séria. É o seu sistema imunitário.

Conclusão: a dignidade de estar errado

Há uma dignidade serena em conseguir dizer “estava errado”, e uma ainda mais profunda em conseguir dizer “esta prática, que amo, não fez aqui o que eu esperava”. Ambas as afirmações nos mantêm em contacto com a realidade. Ambas deixam a porta aberta para a próxima tentativa.

Se o crescimento é um movimento em direção à totalidade, então o fracasso não é um desvio desse movimento. É uma das principais formas através das quais a realidade chega até nós. Compreender o papel do fracasso no crescimento pessoal significa perceber que a tarefa não é falhar menos, mas falhar em condições em que o fracasso possa falar, e tornarmo-nos o tipo de pessoa, e construir o tipo de comunidade, capaz de escutar.

Se quiser explorar esta forma de trabalhar na prática, o pilar Crescimento Pessoal e a Ad Unum Experience são bons pontos de partida.

Perguntas frequentes

Qual é o papel do fracasso no crescimento pessoal?

O fracasso é o sinal de que uma expectativa não correspondeu à realidade. Quando é notado sem vergonha e examinado com honestidade, esse desfasamento torna-se informação, e é a informação que permite a uma pessoa atualizar crenças, hábitos e formas de se relacionar. Um crescimento sem fracasso é, geralmente, um crescimento que não foi posto à prova.

A investigação mostra que aprendemos com os erros?

Sim, em condições específicas. As revisões da literatura sobre aprendizagem mostram que os erros seguidos de feedback corretivo melhoram a retenção, e que mesmo as tentativas malsucedidas de recuperar uma resposta podem potenciar a aprendizagem posterior. Os erros cometidos sem feedback, ou sob forte ameaça, ajudam muito menos.

O que tem a falseabilidade a ver com o desenvolvimento pessoal?

Uma prática que consegue explicar qualquer resultado como sucesso não consegue aprender nada. Aplicar o espírito da falseabilidade significa declarar de antemão o que se espera que uma prática mude, reparar com honestidade quando isso não acontece e fazer ajustes. É uma salvaguarda contra o autoengano e contra a dependência dos professores.

Uma mentalidade de crescimento basta para transformar o fracasso em crescimento?

Por si só, não. Grandes meta-análises encontraram apenas ligações médias fracas entre mentalidade de crescimento e desempenho académico. As crenças sobre as capacidades importam menos do que as condições concretas: feedback claro, segurança psicológica, a oportunidade de voltar a tentar e tempo.

O que é o “fracasso produtivo”?

É um modelo pedagógico, descrito por Manu Kapur, em que os alunos tentam primeiro resolver problemas que ainda não conseguem resolver por completo e só depois recebem instrução. A dificuldade delimitada prepara-os para compreender a solução mais a fundo. A palavra-chave é modelo: a dificuldade é intencional e seguida de consolidação.

Como aborda o Ad Unum o fracasso e o erro?

O Ad Unum trata o erro como parte do caminho em direção à unidade, e não como prova de insuficiência pessoal. As práticas são propostas como experiências a pôr à prova na própria vida, com uma reflexão honesta sobre o que muda e o que não muda, e nunca como promessas de resultados garantidos.

As práticas energéticas podem substituir a terapia depois de um fracasso doloroso?

Não. As práticas Ad Unum são práticas de bem-estar e de consciência. Podem complementar, mas nunca substituir, os cuidados médicos ou psicológicos. Quem vive um sofrimento persistente depois de uma perda ou de um fracasso deve procurar apoio profissional qualificado.

Fontes

1. Schultz, W., Dayan, P., & Montague, P. R. (1997). A neural substrate of prediction and reward. Science, 275(5306), 1593–1599. https://doi.org/10.1126/science.275.5306.1593
2. Metcalfe, J. (2017). Learning from errors. Annual Review of Psychology, 68, 465–489. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010416-044022
3. Kornell, N., Hays, M. J., & Bjork, R. A. (2009). Unsuccessful retrieval attempts enhance subsequent learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35(4), 989–998. https://doi.org/10.1037/a0015729
4. Kapur, M. (2008). Productive failure. Cognition and Instruction, 26(3), 379–424. https://doi.org/10.1080/07370000802212669
5. Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363–406. https://doi.org/10.1037/0033-295X.100.3.363
6. Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science, 29(4), 549–571. https://doi.org/10.1177/0956797617739704
7. Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350–383. https://doi.org/10.2307/2666999
8. Tedeschi, R. G., & Calhoun, L. G. (2004). Posttraumatic growth: Conceptual foundations and empirical evidence. Psychological Inquiry, 15(1), 1–18. https://doi.org/10.1207/s15327965pli1501_01
9. Thornton, S. Karl Popper. Stanford Encyclopedia of Philosophy. https://plato.stanford.edu/entries/popper/
10. Musgrave, A., & Pigden, C. Imre Lakatos. Stanford Encyclopedia of Philosophy. https://plato.stanford.edu/entries/lakatos/

Este artigo tem fins educativos e de bem-estar. Não constitui aconselhamento médico ou psicológico, e as práticas descritas complementam os cuidados profissionais, sem nunca os substituir.

Guglielmo Poli
Diretor da Reconnective Academy International
Autor de Consciousness and Healing
Fundador da Ad Unum Experience